最早進入國家新課改實驗的實驗區(qū)已經走過了8年的歷程，最后進入新課改的學校也有3年。在課改大潮中，行進在旅途中的農村新課改卻顯得異�！捌届o”，這既在人們的意料之中又在預料之外。

　　農村課改值得關注的現象

　　家常課老氣。現在，我們這里的許多農村教師備課主要是抄寫參考書，教學仍是一本教科書、一支粉筆、一塊黑板。教學方式是老師講學生聽，教師板書、學生筆記，教師說、學生練，師生都習慣于這樣的按部就班。

　　公開課煥然一新。外地來的參觀人員絕對想象不到在偏僻的農村小學能聽到這樣到位的新課：教師備課不僅準備了教具、學具，還開發(fā)了當地的課程資源，制作了多媒體課件。課堂上，老師笑意盈盈地啟發(fā)誘導，學生自由活潑地發(fā)言，課堂體現出自主、合作和探究的精神。實際上，這些課大多都是青年教師上的，可是在農村這樣的青年教師十分匱乏，學區(qū)的骨干屈指可數。如果學�；驅W區(qū)有教研活動，就是這些教師講一兩節(jié)課，大家聽課評價。

　　自習課學生沒有自主。一些所謂的自習課是家常課的延伸，要么重復一遍課堂內容，要么做配套練習。有的學校要求自習課絕對安靜，學生不能說話、不能走動。有的則把自習課安排得像課程一樣，英語、語文、數學、科學等，由任課教師帶領學生學習，學生沒有自主支配的時間。

　　課外讀物奇缺。硬件條件差的學校，危房改造是首要問題，設立圖書室、購買圖書提不到議事日程。

　　硬件條件較好的學校，也疏于圖書資源建設，即使有圖書也多陳舊不堪，而有些學校購置了圖書后卻沒有好好利用。農村學生家里也沒有藏書，學生們只能靠電視開闊眼界�？梢哉f，在課堂、教科書之外，農村學校、家庭和社會沒有為學生提供真正意義上的讀書環(huán)境。這種遠離閱讀的情況作用到課堂上，給新課程倡導的自主、合作、探究的教學方式帶來了障礙。

　　農村課改出現“高原現象”

　　教師水平難以理解新理念，更不能轉化成教學能力。在農村，只有極少數的教師經常作示范課，而大多數教師只是看客。農村的教師體系由民辦轉正的教師、改革開放以前參加工作的教師、上世紀80年代初期至90年代中期的教師以及90年代中后期以后參加工作的教師組成。在這些教師中只有第四類教師接受新事物快，敢于創(chuàng)新，是目前課改的引領者。

　　校本研訓缺位，農村新課改釜底無薪。我們先看下面兩個教研活動�；顒右唬耗吵跫壷袑W，語文教研組活動。按照教研組計劃，早上聽一節(jié)課，下午評課。聽課時全體語文教師聽，并且作詳細的記錄。

　　評課時大家發(fā)言幾乎都圍繞板書、環(huán)節(jié)、結構、氣氛、普通話等傳統(tǒng)方面，且多是贊賞，而新課改的三維教學目標，課堂上的互動、合作、探究等方面無一人提起，更沒有人提出問題。

　　活動二：縣教研室4名教研員帶著縣城示范小學兩名骨干教師下鄉(xiāng)送教，但聽課的除了所在學校的教師之外，其他十幾所基層小學100多名教師中只來了十幾位教導主任。在另一個學區(qū)，送教下鄉(xiāng)隊也遇到類似情況，每個學校只派一名代表參加。

　　這種狀況足以說明，農村的新課改沒有進入嚴格意義上的實施層面。首先新課改要打破過去行政體制下的被動執(zhí)行方式，應改變校長、教導主任說了算的狀況，讓教師擁有話語權。在教研會上，每一個教師都有自己的專業(yè)自主權。其次是教師沒有掌握新的理念，造成每一次的教研活動，非但沒有給教師帶來成就感，還增加了教師職業(yè)倦怠的消極因素。

　　管理跟不上拖了教改的后腿。以新理念、新課程、新技術為主要內容的教師培訓，僅僅給教師灌了“耳音”，教師如何把教育理念轉化為教學能力，還需要在學校中進行一系列持續(xù)的磨礪活動。一個學區(qū)或一個學校的新課程賽手是很好的引領者。而同伴互助的方式由于學校規(guī)模小或沒有相應機制等原因，在農村學校仍是一片空白。自我反思對于沒有專業(yè)自覺和管理機制的偏遠地區(qū)農村教師來說也不現實。

　　由此可見，校長的作用就格外重要，校長要有改革的意識、措施和能力。筆者在一個小范圍調查中發(fā)現，校長的年齡主要集中在40歲以上。從理論上說，校長的年齡、教齡不能決定教育理念的新與舊，教學能力的強與弱，但實際上偏遠地區(qū)農村學校的教師專業(yè)成長和城市學校的教師專業(yè)成長相反。城市教師的專業(yè)成長與教師的教齡基本成正比，而農村校教師的專業(yè)成長與教齡不完全成正比，特別是45歲以后，教師接受新事物的能力、教學能力呈明顯下降趨勢。在調查樣本中我們發(fā)現，50歲以上沒有能力領導新課程的校長占23%。年齡在40至50歲之間的校長占49%，其中1/3須歸到50歲以上的這一層次，另1/3的是傳統(tǒng)課程的骨干力量，剩下的1/3是真正的課程改革者。40歲以下的校長僅占28%，他們有先進的理念，但正處于成長時期，能力又相對不足，更多時候還要受外部環(huán)境控制。如此看來，領導農村學校課程改革的力量明顯不足。

　　評價機制滯后是根本原因。參加過新課改培訓的教師一般都知道，確立每一門學科的評價原則具有積極意義。部分管理人員能模糊地感覺到諸如發(fā)展性評價的好處，卻不清楚用什么辦法考核一門學科或教師。然而，在原有的上級評價體制未變的情況下，學區(qū)、學校的評價制度幾乎沒有大的改變。于是，上級主管部門考核學校、學校(學區(qū))考核教師的工具僅是一張成績排名表，考核內容很不全面。比如，小學考查語文、數學的“雙合率”，初中考查升高中的幾門課程，高中考查高考的幾門課程。這些課程叫做“主課”，是學校的重中之重，其余課程只是安排在課表上，叫做“副課”，可以不上，也可以被主課隨時占用。正是由于這種分數為主的“應試教育”評價機制，使新課程理念在萌芽期就夭折了。

　　農村教師培訓任重道遠

　　從上面的分析可以看出，農村課改與城市課改存在較大距離，農村教師培訓應和城市教師培訓區(qū)別開來，杜絕農村教師跟著城市教師跑的“夾生飯”現象。必要時應展開“二度”培訓，摸清農村教師的需求，真正解決農村學校管理和教學的實際問題。地方政府應制訂一套完整科學的區(qū)域性評價機制，提高本地區(qū)中小學校長的課程領導能力，以校本培訓作為抓手促進教師的專業(yè)成長，循序漸進地改變課堂教學方式。(甘肅省渭源縣教師進修學�！〔芑�清)